摘 要：高中语文情境教学指的是在高中语文学科中，教师根据课标要求，依据学情和教 材特点，围绕学习任务群，创设能引发学生积极实践的真实的语言运用情境 。情境教学能够增 强学生语言实践活动的体验度，提升学生的高阶思维能力 。然而，在具体的教学实践过程中， 教师容易将情境教学等同于情感教育，脱离文本语境，误解真实情境 。针对此类问题，可以运 用开拓学习空间的体验式、注重文本语境的实践型、融合读写演的多样化的策略，创设更贴近 学生、更具有操作性与实效性的真实学习情境。
情境教学并非“情感教学”，亦非简单的“情”+ “境”，也不等同于学生的学习环境。“情境教学”不 仅指向教师的教学设计，更指向学生的体验 。教 师在进行情境教学时，应根据新课标要求，依据学 情和教材特点，围绕学习任务群，创设能引发学生 积极实践的真实的语言运用情境，增强学生语言 实践活动的体验度，提升学生的高阶思维能力，培 育学生学科核心素养。
“情境”一向是语文教学的热词 。20 世纪 80 年代中期，小学语文研究者李吉林老师从外语情 境教学中得到启示，从中国古典诗词“意境说”中 汲取营养，认为“情境教学”指“从情与境、情与辞、 情与理、情与全面发展的辩证关系出发，创设典型 的场景，激起儿童热烈的情绪，把情感活动和认知 活动结合起来的一种教学模式”。① 并在此基础 上不断探究，从“情境教学”到“情境教育”，从语文学 科 延 伸 到 全 学 科 ，从 课 内 拓 展 到 课 外 、社 会 生活。
20 世纪 90 年代，随着二期课改的推进，“情 境教学”的内涵也在不断变化和丰富 。在这一阶 段，研究者大多将学生的情感体验和素质教育相 联系，并关注到了学生与环境 、活动的交互性特 点，使课堂教学由单向的知识传授转向动态的、双 向的互动交流。
“情境”一词，在 2017 版《普通高中语文课程 标准》(以下简称新课标)中出现了 33 次 ，而在 2003 版课标中出现了 3 次 。新课标明确提出语 文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中 积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表 现出来的语言能力及品质；是学生在语文学习中 获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品 质，情感、态度与价值观的综合体现 。② 结合新课 标，可以看出“情境教学”不仅是教师将情感、生活 和学生学习环境相融合，其还应具备以下四个方面的特点：一是从语文学科特质出发，强调语言运 用；二是从学生主体出发，强调真实学习；三是从 社会生活出发，强调综合实践；四是从课程目标出 发，强调以学习任务群为核心 。 因此，笔者认为， 在新课标新背景下，高中语文情境教学是指在高 中语文学科中，教师根据课标要求，依据学情和教 材特点，围绕学习任务群，创设的能引发学生积极 实践的真实的语言运用情境，并以之提升学生的 语文学科核心素养。
教师在课堂教学中经常大段抒情、独白，试图 以自身语言的感染力感动学生 。 的确，教师需要 锤炼课堂用语增强感染力，然而，过多的煽情反而 弱化了学生自主的理性思考 。 比如在必修上第一 单元《沁园春 ·长沙》一课的设计时，某教师撰写了 以下一段话创设情境：
毛泽东以他的大气，抒中国少年之风发意气， 启少年中国强盛之旅 。初中时我们学过他的《沁 园春 ·雪》(齐背)，诗人写出了“俱往矣，数风流人 物，还看今朝”的王者霸气，这时江山已定 。其实 早在 1925 年，年轻的诗人就已经初露锋芒，显示 出王者的“大气”。
在这一大段教师独白中，煽情的味浓厚，更是 直接限定了《沁园春 ·长沙》的特点——“大气”，而 取代了学生自主的阅读体验 。有教师认为：所谓 情境教学，就是指教师按照一定的教学要求，通过 朗读、讲解、问答等教学手段，对学生晓之以理，动 之以情，把学生引入忘我的境界，使其产生情感的 共鸣 。① 从其对情境教学的认识就可以看出，教 师的预设性太强而忽视了学生个体特征，也忽视 了对学生思维的培养 。而在高中阶段，恰恰是需 要引导学生通过语文学习，培养独立思考能力，尤 其是提升思维品质，涵养理性精神的关键阶段。
比如在必修下第六单元《祝福》一课中，有教 师先花了大半节课介绍小说时代背景或绍兴祝福习俗，或直接观看电影《祝福》。 并非不能介绍背 景知识，只是过早地介绍文本外部的资料，容易使 学生忽视文本内部特征 。也并非不能看电影，只 是不能用这样的情境创设替代学生的文本阅读。 语文文本的学习应通过语言情境探究文本是怎样 达到现有的效果的 。脱离文本语境，学生就很难 对文本有深入理解，这样的情境创设往往只是完 成了主题的推演 。脱离了文本语境的探究，以为 情境就是运用多媒体、引用外部资源，那么情境创 设就容易走向机械的模式化。
与其让学生先入为主看电影，还不如创设具 体的语言情境，如：对祥林嫂“我真傻，真的”这句 话的理解；对两处“决计要走”的赏读 。 因为这些 话在文本中出现多次，且每一次的语境义都不同， 作者的用意深刻。“情境存留在语境之中”②，重视 文本语境，才能引导学生真正走进文本的意蕴层， 感受语言文字的魅力，从而真正提升语言素养。
有教师以为，新课标中“真实的语言运用情 境”，就是要让学生走出课堂，走向生活 。事实上， 有些单元任务确实可以创设真实的生活情境，比 如必修上第四单元《家乡文化生活》，可以尽可能 创设实践活动，鼓励学生接触社会，走进家乡做一 些实地调查、人物访谈等 。但是，并非所有的情境 都必须要求生活的真实、环境的真实 。 比如戏剧 单元，是否一定要将《哈姆莱特》《雷雨》都排成课 本剧？“真实”的对象并非“情境”本身，而是学生。 判断是否“真实”在于衡量学生是否经历了知识动 态建构的过程，积累了言语经验，提升了解决问题 的能力。
新课标指出，高中语文实践活动情境主要包 括个人体验情境 、社会生活情境和学科认知情 境 。③ 针对情境教学中产生的问题，根据新课标 和教学实践，可以梳理和归纳一些创设情境的基 本策略。
针对忽视学生主体的问题，教师应重视学生 的体验与思维，多创设学生的个人体验情境 。新 课标认为，学生个人体验情境指向学生个体独自 开展的语文实践活动，如在文学作品阅读过程中 体验丰富的情感，尝试不同的阅读方法以及创作 文学作品等 。① 教师在创设学生的个人体验情境 时，可以开拓学生的“想象”与“对话”的学习空间。
杜威认为，提出事实是为了刺激想象，如果能 在新的情境中提示出事实来，那么想象自然地随 之丰富了 。而想象所特有的作用，在于发现在特 有的感官知觉条件下，不能显示出来的现实性和 可能性 。② 在个人体验情境方面 ，开拓学生“想 象”的空间无疑是颇有操作性的一种策略 。 比如 《项链》一课，教师在教学设计上一般先对情节做 梳理，往往会概括为“借项链、失项链、赔项链、得 知项链是假的”四个部分 。接下来教师可以设计 这样的活动：如果你是编剧，导演需要你改编《项 链》，且必须在四个部分中改变其中一个部分或一 处语言，你会怎么改？ 这样设计的意图是，使学生 想象成为编剧这一特殊身份后，从创作角度还原 和分析原著中情节设置、细节语言等方面的巧妙 用意 。类似的还有，课文《县委书记——焦裕禄》 设计情境：假如你是《人民日报》的记者，将要采访 焦裕禄，在采访前你会预先准备哪些问题？ 请根 据课文内容准备问题，想象并描述采访现场，写一 篇访谈录；课文《鸿门宴》设计情境：假设在鸿门宴 上，你是其中任何一个人，请模仿他们的语气，写 一篇宴会上的祝酒词。
开拓学生的想象空间，需要教师将学生放入 情境设计中，正如夏丏尊所言，鉴赏的第一条件， 是把“我”放入所鉴赏的对象中去，两相比较 。一 壁读，一壁自问：“如果叫我来说，将怎样？”③ 实际 上，这个“如果”既推动了学生的想象力，同时也激 发了学生的文本鉴赏力 。把“我”放入所鉴赏的对 象中去，学生能循着文本的思维逻辑，展开合理的 推理、想象，形成个性化的判断、鉴赏，从而获得丰富的个人体验。
创设个人体验情境还可以开拓学生的“对话” 空间。“对话”的空间指的是与文本、教材、教师、学 生以及历史、现实、未来生活等之间的多重空间 。 在创设个人体验情境时，多重的对话空间可以激 发学生思维能力，提升语言品质，培育深度对话的 能力。“课堂的对话可以分为不同的层次”，而高中 阶段的语文学习应培养学生进行“深度对话”的能 力。“深度对话是直逼人的内心世界的、随时随地 发生知性化学变化的 、知识共创的 、充满愉悦对 话，是能够共创新的知识见解的对话。”④ 因而，只 有这样的对话才能使学生有丰富的个人体验，从 而激发学生具备共创意识和创新能力。
比如，在必修下第八单元《答司马谏议书》一 课中，可以创设这样的情境：这篇书信的首尾段用 了“蒙教”“见恕”“区区”等谦辞，一般来说，以这种 口气说话的人肯定是比较温文尔雅、彬彬有礼的， 你心里可能会浮现一个翩翩君子的形象，这可能 也是很多人对古代文人的印象 。实际上王安石是 怎样的人？ 他和司马光又是怎样的关系？请咬文 嚼字，读出第一段的“言外之情”。这一设计的意 图是引导学生了解过去书信体的常用语词、王安 石与司马光所处的时代背景以及品读文本语言， 通过这样的体例、背景和语言的多重空间，加强学 生对文本的个人体验 。 由此学生能从文本的四 个“不”字中读出王安石的失望、痛心、气愤、压抑 的复杂情感，感受到王安石貌似谦恭背后的果敢 刚烈。
在创设个人体验情境时，教师要重视开拓学 生“想象”和“对话”的学习空间，这是学生进入情 境中的必要学习支架，也体现了教师设计情境的 “独创性”。杜威认为，“所谓的独创性，是指学生 对于问题有亲身探讨的兴趣，对于别人提供的暗 示有反复深思的主动精神，并且真心实意地循此 前进，导出经得起检验的结论。”⑤ 利用“想象”与 “对话”空间的拓展，可以使学生有主动思考的意 识，并找到“循此前进”的路径，从而体验真实的语言运用情境。
针对脱离文本语境、情境创设模式化的问题， 教师应重视学生学科认知情境的创设 。学科认知 情境指向学生探究语文学科本体相关的问题，并 在此过程中发展语文学科认知能力 。① 因而，在探 究语文学科本体相关问题，尤其在阅读教学中，语 文文本解读是创设这类认知情境的基础，其既建 立在教师充分了解学情的基础上，又基于对课程 标准、教材内容的准确定位和认识上 。而只有准 确地文本解读，才能更好地创设适合学情 、符合 “这一篇”特点的具有语文学习特征的情境。
比如，选择性必修第二单元《五石之瓠》一课 中，初读课文，给人的感觉是似乎很简单，这不免 让人质疑：对于高二的学生来讲，学习内容是否太 容易了？ 在实际教学中，笔者发现，学生在概括提 炼故事蕴含的寓意时往往过于简单，比如认为庄 子批评了惠子不善于用“大”等 。原因是忽视了其 中“五石之瓠”和“不龟手之药”两个故事叠加带来 的不同意味以及庄子别有所指的文化意蕴 。结合 新课标要求，我们可以抓住语言精读，进而解读出 “不一样的庄子”，感受到道家文化的精髓。
于是，笔者创设这样的情境：课文中，庄子对 惠子只有两句评价的话——“夫子固拙于用大矣” 和“则夫子犹有蓬之心也夫”。如果你是庄子，你 如何解读这两句话，请模仿庄子的语调读一读，并 结合文本中的具体语言分析这样解读的理由 。之 所以有这样的情境设计 ，是因为学生容易忽视 “矣”“也夫”这类句末语气词蕴含的情感态度，忽 视两个故事之间内在的逻辑链：这是庄子经历一 番充分论证后由调侃转向嘲讽和得意的变化 。 回 归文本语言，学生才能浸润到别有意味的语言中 去体验感悟，以此提升语言的敏感力。
注重文本语境不仅需要“解读”，还需要“解 构”。“解构”指创设情境中，先打破学生日常的语 言经验、已有的语言系统、固有的认知水平、原有 的情感态度等，进而重新建立个体言语经验、知识 系统。“解构”可以从以下几个方面入手：引导学生 发现文本异常语句、句段的修饰和关系，以及文本中不合常理甚至矛盾之处 。 比如，必修下第二单 元第 5 课《雷雨》中重复了22 次的“哦”，分别来自 周朴园、鲁侍萍和鲁大海 。这些“哦”在不同的语 境中有不同的意味，可以说是重而不复，这是典型 的异常语言 。再比如，必修上第七单元第 14 课 《荷塘月色》中多处出现的语序颠倒的句子“墙外 马路上孩子们的欢笑，已经听不见了 。今晚却很 好，虽然月光也还是淡淡的，白天里一定要做的 事，一定要说的话，现在都可不理。”这是异常语句 的搭配，颠倒的语序透露着作者淡淡的忧伤，想超 脱而又无法超脱的隐忧，可以从中品读出作者蕴 藏其中的深意。
因而，“解读”是创设情境的基础，“解构”是动 态过程，最终形成的是学生特有的言语经验、知识 系统。“根据学习科学的研究，某学科领域的‘元认 知’未必就能在其他学科领域简单化地加以运用 (迁移)，要自觉地运用‘元认知’，就得拥有该学科 教学中获得的特有经验。”② 那么，在学科认知情 境中，教师需要对文本进行准确的“解读”，从而设 计符合语文特质的具有“解构”特点的情境，以此 引发学生的认知冲突，从而使其获得更深刻的经 验，这也是学生自觉运用“元认知”的必经之路。
针对误解真实情境、情境创设机械化的问题， 教师首先应准确认识何为“社会生活情境”。新课 标认为，社会生活情境指向校内外具体的社会生 活，强调学生在具体生活场域中开展的语文实践 活动 。③ 教师在创设社会生活情境时，可以实施 “读、写、演”相融合的多样化策略 。其中，“读”是 基础，“写”是发展，“演”是综合和高阶运用 。需要 说明的是，“读”可以是课内的，也可以补充课外的 内容；“写”可以是模仿也可以是创作；“演”可以是 表演也可以是演示，三者相辅相成。
比如，开展《老人与海》的整本书阅读活动，可 以设计这样的社会生活情境：
以“寻找硬汉”为主题，拍摄和编辑一段不超 过 10 分钟的视频 。撰写“寻找硬汉”纪录片解说 词 。要求：①“硬汉”类型必须包括以下三类：圣提 亚哥硬汉形象分析；其他小说中的硬汉；现实生活中的硬汉 。②解说词中要着重分析硬汉的内涵特 征，注意以简明的关键词提炼 。③解说词需要有 对现实的思考，比如，在现实生活中存在哪些对 “硬汉”的误解？“硬汉精神”于今是否匮乏？ 缺少 “ 硬 汉 精 神 ”的 人 群 会 有 哪 些 表 现 ？ 为 什 么 ？ 等等。
也可以设计这样的情境：
《老人与海》中文译著至少有 20 个版本，不同 版本的封面各不相同，请挑选至少 6 种封面进行 评选，并撰写颁奖词、优秀获奖者感言、海明威感 言 。在展示中设计一个颁奖典礼，以 PPT 形式展 示小说译著封面和颁奖词等(不超过 10 分钟)。
要求：①颁奖典礼需要主持人、颁奖词、优秀 获奖者感言、海明威感言、奖杯或奖章等 。②设计 奖杯或奖章道具(可以以实物或虚拟图片呈现)， 并解说设计意图 。③可以以设计理念、美学价值 与海明威原作及作者风格的契合度作为重要的评 价标准。
这两个情境创设都是以学生阅读整本书为基 础，并按要求进行改编和创作，最终以小组交流的 形式展演，是“读、写、演”互相融合的综合实践活 动 。情境设计要有具体路径和要求，充分考虑学 生的年龄特点、认知水平和兴趣爱好，为其提供、 深度探究的学习情境 。这样才能更好地体现情境 的“真实性”，即“从所思所想出发，以能思能想启迪，向应思应想前进”。①在真实情境下的语文自 主实践活动中，学生能获得思考问题的方法，积累 解决真实问题的经验，提升学科核心素养。
如果教师只局限于形式、设计等外部层面的 情境创设，往往会呈现表面热热闹闹，但学生的学 习依然是低效的，热情也只是短暂的 。教师应以 《高中语文课程标准》为依据，以凸显学科育人价 值为目标，创设能提升学生学科核心素养的真实 的学习情境 。这样，学生才能通过真实情境下的 语文自主实践活动，形成正确的价值观、必备品格 和关键能力。
个人体验情境、社会生活情境和学科认知情 境三类情境，也并非是隔绝孤立的，比如在学科认 知、社会生活情境中，学生也获得了个人的体验； 而在个人体验、社会生活情境中，学生也同时获得 了学科认知的提升 。这三者没有明显的界线，只 是侧重不同 。教师在创设这三类情境时，如果能 注重运用一定的策略，如以语文文本解读为基础， 解构学生言语经验和认识系统；注重开拓学生“想 象”与“对话”的学习空间，将“读、写、演”相融合， 就能创设更贴近学生年龄特点，符合学生心理需 求，具有可操作性与实效性的真实学习情境。
吴 岚
